Наталья Андреева: Добрый день, коллеги! Я хочу представить Дмитрия Махотина, главного редактора журнала “Интерактивное образование”. Мы в Центре смешанного обучения договорились о партнерстве с “Интерактивным образованием”. Мы и раньше говорили об активном, интерактивном образовании, о различных приемах активного и интерактивного обучения. Смешанное обучение тоже является одним из подходов, который пересекается и в какой-то мере является активным и интерактивным обучением. И мы сегодня как раз поговорим о понятии активного и интерактивного обучения, немного о его истории, о том, как к нему у нас сейчас относятся. Мы с Дмитрием договорились, что будем сотрудничать, поддерживать друг друга, будем делать совместные публикации, тематические выпуски по смешанному обучению. Потому что к нам регулярно поступают заявки от коллег, которые накопили некоторый опыт и хотят им поделиться. Очень важно, чтобы была такая возможность, и нам кажется, что это будет здорово и полезно.
Дмитрий, пожалуйста, вам слово.
Дмитрий Махотин: Коллеги, мы на полях интернета уже общаемся не первый год. Было бы удивительно, что у нас совсем не получилось бы никогда совместных мероприятий и выступлений, потому что действительно современные подходы к образованию пересекаются. Когда мы смотрим смешанное обучение, интерактивное обучение, методы активного обучения, то видим, что они по своей сути похожи. Другой вопрос, что есть технологии, методы, подходы, модели, как организовать учебный процесс в тех или иных форматах — в смешанном формате, в онлайн-формате, в дистанционном формате, которое последние годы обсуждают. Было бы удивительно, если бы мы не встретились и не смогли бы провести совместное обсуждение тех трендов, тех интересных моментов, которые приводят к пониманию активности, интерактивности и что это такое в образовании, как это можно использовать.
Мне кажется, мы сегодня можем начать разговор, который в последующем приведет к каким-то примерам, подходам, интересным мероприятиям, на которых мы сможем продолжить это обсуждать.
Посмотрите (прим.: идет демонстрация слайдов презентации), сколько современных характеристик образования мы видим. Действительно, в них есть смысл. Сегодня никто не голосует за пассивное обучение, никто не говорит о том, что ученик должен быть предоставлен самому себе без всякого взаимодействия с другими учащимися, педагогами, со всеми средствами обучения, которые могут ему помочь учиться.
Наталья, вы скажите пару слов про восприятие активного обучения или в диалоге?
Наталья: Давайте в диалоге. Мне кажется, что очень важный момент есть. Мы на тему активного обучения вышли не сразу. Не сразу мы осознали их взаимосвязь. Именно по мере того, как шло внедрение смешанного обучения в школах, стало понятно, что та самая интеграция опыта ученика, которую он получил, когда занимался самостоятельно онлайн, и того опыта, который он приобрел во взаимодействии с учителем, должна проходить в различных активных форматах.
Если говорить о ротации станции, то именно активные форматы обучения предполагаются на станции групповой работы или проектной деятельности. У нас есть онлайн-станции, и, в то же время, у нас интерактивное обучение. Потому что есть взаимодействие с онлайн-средой. Если учитель активно дает обратную связь учащимся в своем прямом взаимодействии с теми учениками, которые с ним в группе, это тоже получается интерактивное обучение. А на станции проектной деятельности или групповой работы, то есть на станции актуализации знаний, реализуются активные форматы обучения.
Если говорить о перевернутом классе, то фактически все взаимодействие в классе, которое выстраивается именно с учителем, должно проходить тоже в активных формах. И мы сегодня поговорим об этом и посмотрим на разные такие формы.
Очень часто, когда мы рассматриваем работы, которые подаются на конкурс, или иногда знакомимся с опытом учителей, которые описывают его, встречается довольно формальное отношение к тому, как учитель взаимодействует. То есть кажется, что мы сейчас в онлайн детей посадим и все будет здорово. Но, как мы знаем из исследований различных ученых (в том числе, Хэтти), которые агрегировали различные данные метаанализов по разным параметрам, влияющих на эффективность обучения, качество обратной связи критическим образом влияет на учебные результаты. Если мы хотим действительно высокого качества, для нас очень важно применять различные приемы активного обучения.
Я передаю слово Дмитрию, чтобы он побольше рассказал о том, что же такое активное обучение, о самом понятии, о соотнесении его.
Дмитрий Махотин: К словосочетанию “активное обучение” все настолько привыкли, что такое ощущение, будто мы живем в этой среде и это вполне нормальная ситуация нашего обучения, нашего образовательного процесса. Но не всегда это так. Мы прекрасно понимаем, что мы не можем говорить о том, что каждый день работаем в логике активного, интерактивного, смешанного обучения. Далеко не все могут организовывать это каждый день, не у всех такая среда в школе создана.
Есть достаточно много нюансов, много разнообразного понимания того, что мы активным называем, а что не называем. Я не говорю уже о том, что на русском языке наши коллеги очень долго думали, может ли обучение быть активным, и как правильно говорить. Тут еще дискуссия филологов велась. Но мы туда углубляться не будем.
Вспомним, что активное обучение как подход, тренд – почти что сорокалетней давности. Он появился в конце XX века, в конец 80-ых. Впервые стали использовать активное обучение за рубежом, а потом у нас стали использовать этот термин, который стал обозначать некое противопоставление традиционному и пассивному, как его понимали, процессу обучения.
Вспомните, чтобы в образовании творилось, практически каждые 100 лет. В конце XX века больше стало внимание ЮНЕСКО к образованию и многие тренды оно поддерживало и исследовало. Возьмите наши школы-новаторы, авторские школы, наших известных педагогов – это появилось благодаря открытости новым подходам в образовании. Именно приход этих людей, некоторая открытость образования породило идеи активного обучения. Фактически термин активное обучение появился как противопоставление пассивному, традиционному, обучению, и попытка показать, что организовывать образовательный процесс надо по-другому. Как? – этот вопрос мы обсуждаем каждый год, каждое десятилетие, каждое столетие и двигаемся, выбираем наиболее эффективные подходы, способы организации, методы, которые позволяют получить наибольшую эффективность от образовательного процесса.
Активность возникла как акцент на деятельность учащихся. Именно активная характеристика говорит об активной позиции ученика. Сейчас мы стали говорить о субъектности, субъектно-субъектных отношениях между обучающимся и теми людьми, которые являются педагогами или выполняют роль педагогов. Современное образование не требует каждому своего учителя, в прямом смысле, живого носителя знаний. На сегодняшний день носителями знаний могут быть разные средства обучения, не только живой педагог. Хотя эта позиция обсуждается и критикуется. Некоторые боятся, что на смену учителю придет работать робот. На смену искусственный интеллект к нам, наверное, не придет. Но активное обучение развивается.
В конце XX века об активном обучении стали говорить как об активной познавательной деятельности учащегося. Наши первые педагоги, исследователи, которые стали писать об активном обучении, говорили о том, что обучающийся должен постоянно чувствовать свою активную позицию, решать определенного уровня сложности задачи, принимать решения, обладать soft-skills, либо метапредметными умениями. Это как раз зарождалось в конце XX века, с точки зрения подхода, связанного с активным обучением.
Раньше, кроме субъектно-субъектных отношений, в активном обучении достаточно велика была роль учителя. Обратите внимание на первое отличие: принудительная активизация познавательной деятельности обучающегося. Принудительно — это не значит заставлять. Здесь говорится о том, что учитель должен вовлечь обучающегося в активную познавательную деятельность. То есть учитель должен создать условия, чтобы, если мы используем, например, игровые методики, учащиеся все играли. Если мы используем диалоговые, дискуссионные методики, то все должны говорить либо выполнять какие-то другие коммуникативные действия. Это достаточно жесткая характеристика активного обучения, но так она подразумевалось до начала XXI века.
Сегодня мы говорим больше об открытом, свободном образовании. А тогда говорили именно так. Чтобы ученик погрузился в эту среду и смог достаточно долго участвовать в активном образовательном процессе, конечно же, требовалось определенное время. Потому что есть учителя, которые раньше так говорили (и сейчас иногда говорят): я учащимся регулярно задаю вопросы, они отвечают – это значит, что я использую подходы, связанные с активным обучением. Очень часто один-два вопроса обучающегося — это еще не значит, что мы с вами сторонники активного обучения либо применения методов активного обучения. Поэтому мы говорим о временной составляющей.
Очень важный момент связан с поиском решения проблемы, интеллектуальной активизации на повышенном уровне усилий. Если нет проблемы, проблемной ситуации, если нет, над чем учащиеся могут задумываться, то чаще мы говорим о том, что это все-таки не активное обучение. Рассуждать по поводу установленной учителем либо учебником ситуации смысла нет, если только мы не обсуждаем с критических позиций. Это тоже проблемная ситуация, которую создает учитель.
Наталья Андреева: Это очень важный параметр, о котором вы сейчас сказали. Я видела достаточно много зарубежных публикаций, в которых критикуются те виды активностей, которые не направлены на что-то сложное, не мотивированные сложной проблемой, не организованные как решение какой-то сложной проблемы или задачи. Это активности ради активности, которые мало что дают учащимся. Поэтому очень важно помнить об этом параметре: когда вы предлагаете какие-то способы групповой работы, предлагаете использовать какие-то задания, которые предполагают такие активности, важно, чтобы в центре была проблема, которую учащиеся решают.
Дмитрий Махотин: Интересно продолжение этой идеи. Вы не увидите сейчас это отличие, а ведь когда мы говорим об определенном выборе методов, которые мы используем, важно, для чего мы их используем. Очень долго ходило такое понимание активности: на уроке есть пять минут – давайте поиграем с учащимися. Ради чего вы собираетесь играть? Зачем вам этот игровой момент на уроке, если он вам ничего не дает? Смысл активизации не в том, чтобы ее провести и использовать на каком-то этапе урока, а чтобы она была элементом вовлеченности, элементом активности учащегося, и чтобы она работала на педагогические задачи. Зачем время урока тратить, как говорят грамотные педагоги, – я могу на перемене поиграть с детьми.
Наталья Андреева: Точно так же, когда вы используете какой-то программный продукт, какую-то онлайн-среду, очень важно понимать, какую педагогическую задачу вы решаете в данный момент, зачем и с какой целью вы это делаете, и почему дети не могут сделать это сами без вас, а именно на уроке.
Дмитрий Махотин: Следующая характеристика активного обучения — непрерывно действующие прямые обратные связи. Они могут быть между учащимися. Ученики взаимодействуют между собой в парной, командной интерпретации работы. Они взаимодействуют с теми, кто выступает у нас в качестве учителя: либо самого живого учителя, либо той или иной обучающей системы, которая дает информацию, которая сегодня представлена интерактивными учебниками. Когда эти учебники появились, то стали понимать, что они дают возможность получения обратной связи, возможность переключаться с одного материала на другой, с задания – на вопросы, с вопросов – на определения, на общение с консультантом или друг с другом в онлайн-режиме. И сразу все стали понимать, что существуют некие интерактивные системы обучения, которые позволяют организовать такую активность обучающихся. Необязательно, что все должны сидеть рядом. В каких-то случаях это эффективнее, в каких-то – можно организовать работу без такого взаимодействия в оффлайн-контакте. Поэтому сейчас стали говорить о том, что прямые обратные связи могут быть совершенно различными. Главное, чтобы они охватывали всех субъектов образовательного процесса и они между собой могли по-разному взаимодействовать.
Наталья Андреева: Что такое прямые обратные связи? Обратная связь, как я понимаю, — это та информация, которую дает один человек другому, это некоторая реакция и попытка исправить то действие, которое была произведено со стороны первого человека.
Дмитрий Махотин: В любом случае, обратная связь — это реакция на то или иное действие: либо словесное, либо движение, либо эмоциональное. Не зря же в общении психологи выделяют интерактивную сторону общения. А прямые связи в данном случае подразумеваются как то, что вызывает ответную реакцию. Наше с вами обращение к аудитории, наши действия, даже если мы на уроке ничего не говорим, а просто написали тему урока на доске или принесли какой-то интересный объект, схему или включили интерактивную доску и показали что-то в начале урока, – в любом случае, это воздействие. В данном случае можно это воспринимать как прямую связь.
Прямые обратные связи пришли к нам как понятие, в большей степени, от развиваемости коммуникационных технологий. Как только появились новые термины, именно тогда стали пользоваться понятием обратной связи. Если мы вспомним дидактику, не было в учебниках по дидактике 50-60-ых годов прошлого века понятия обратной связи. Была проверочная работа – от слова “проверка”. Была контрольная работа – от слова “контроль”. Мы к этим словам вернулись сегодня.
Наталья Андреева: Мне кажется, даже история про обратную связь пришла, с одной стороны, из психологии, а с другой стороны, в какой-то мере, из бизнеса. Чтобы выстраивать взаимодействие внутри какой-либо человеческой системы, чтобы оно выстраивалось нормально, руководитель и участники этой системы должны давать друг другу обратную связь – без этого система не едет. Если я правильно понимаю, понятие пришло в образование оттуда, из психологии и бизнеса.
Дмитрий Махотин: Да, вполне вероятно. Тем более, что весь классический менеджмент развивался на бихевиоризме. И психология дала начало многим нашим понятиям. Стимул, мотивацию – мы используем очень часто эти термины.
Посмотрите, сколько сейчас технических терминов. Технологизация нашей жизни привела к тому, что у нас очень много чисто технических терминов появилось во всех сферах жизни: в социальной, педагогической, образовательной. Мы любим говорить про мониторинги, про систему качества обратной связи. Именно возможность такого взаимодействия на повышенном уровне усилий, длительное время приводит к тому, что последние два пункта – фактически как выводы этих характеристик. Должна меняться роль педагога. Он не является уже, как мы любим говорить, источником знаний и ретранслятором просто того, что недоступно другим. Потому что в наше время все больше доступных источников информации существует. Также меняются отношения между этими участниками. Это как раз то, что является некими выводами новых тенденций образования, которые в конце XX века стали закрепляться как активное обучение. А потом пришли педагогические технологии и, в том числе, технологии активного и интерактивного обучения, и многие другие тренды, о которых мы сегодня говорим.
Если посмотреть с позиции дидактики как теории обучения, то мы сегодня пришли к той дидактике, которую кто-то сегодня называет цифровой, кто-то пытается найти другое название. Я помню академика, который раньше говорил о современной дидактике и связывал ее с дидактикой компетентностного подхода, потому что у него очень много строится именно на логике компетентностного подхода.
Хотим мы или не хотим, но дидактика меняется, теория обучения меняется. Именно с позиции теории обучения мы можем проанализировать понятие активного обучения и посмотреть, как мы перешли от объяснительного иллюстративного обучения, когда знания подается в большей степени в готовой логичной форме (хотя формы подачи этого знания могут быть разные, могут быть с элементами активизации, в том числе).
Все-таки классический вариант, построенный на изложении учебного материала и поэтапном его усвоении, как бы его ни пытались красиво представить, все равно существует.
Появится ли цифровая дидактика, не знаю, но мы можем посмотреть, как от классических дидактических понятий деятельности пришли к тому современному варианту, который представлен сейчас (прим.: идет демонстрация слайдов).
Посмотрите, как интересно мы рассматриваем на сегодняшний день содержание и взаимодействие между этими позициями. Несмотря на то, что учебная деятельность и деятельность педагогов осталась, стала важна сама субъектная позиция. Потому что мы можем совершенно по-разному относиться и к учебному процессу, и к организации своей учебной деятельности, и вообще не иметь желания учиться – это тоже некая и социальная, и учебная позиция обучающегося. В зависимости от того, какую позицию мы выбираем, возникает разнообразие, вариативность. Возникают индивидуальные образовательные маршруты, о которых говорят практически вплоть до персонализации образования. Они возникают тогда, когда мы имеем эти позиции и ответные реакции на них. Ответными реакциями на эти позиции будет служить позиция самого учителя либо тех средств обучения, которые заменяют педагога. Мы прекрасно понимаем, что тот же самый интерактивный учебник, как бы он ни работал, но его должны были специалисты и методисты написать. И он предполагает те отклики, варианты взаимодействия с ним, которые в него заложены. Если бы не предлагались варианты взаимодействия, то не было бы этих вариантов.
Наталья Андреева: Я уточню. Как раз в адаптивных системах, если они построены на искусственном интеллекте, эти маршруты и отклики формируются из того многообразия видов взаимодействия, которое возможно. Они могут являться некоторой комбинацией, которая не запрограммирована изначально, а фактически формируется машиной из всех возможных элементов, которые у нее есть, из всех возможных вариаций, всех возможных шагов внутри системы.
По мере развития искусственного интеллекта, по-видимому, будет появляться все более и более сложное сочетание. Я бы не хотела говорить о том, что компьютер сможет кого-то заменить, но, возможно, он сможет делать гораздо более глубокие выводы, чем мы, потому что будет обладать гораздо большим количеством информации об ученике, его особенностях, потребностях, и моделировать какие-то самостоятельные, более сложные формы заданий. Это моя гипотеза.
Дмитрий Махотин: Это гипотеза, которая подтверждается искусственным интеллектом и платформами, который сейчас существуют. Но можем ли мы дойти до того, чтобы робот обучал человека? Доверить обучение целых поколений искусственному интеллекту? И мы понимаем, что как бы искусственный интеллект ни обучался, он обучается на той информации, которую мы даем ему. Мы, и педагоги, и учащиеся, создаем эту информацию – без этого он не будет обучаться. И он должен обучаться на определенных алгоритмах, взаимосвязях, которые подсказывают специалисты, которые отмечают: это более правильное, а это – менее. Иначе он будет учиться и искать закономерности там, где их нет. Хотя это задача специалистов: понять, есть ли смысл в этих закономерностях или нет?
Это очень интересная тема. Ее было бы интересно пообсуждать и пригласить кого-нибудь из специалистов по искусственному интеллекту, чтобы он рассказал, что действительно реально, что возможно.
Наталья Андреева: Мы будем делать такие встречи в течение года в один из понедельников. Каждый 3-й понедельник месяца у нас посвящен научно-практическому семинару. Мы приглашаем ученых, которые изучают образование и рассказывают понятным языком про свои открытия, находки.
У нас уже была встреча со специалистами по искусственному интеллекту из городского педагогического университета. Приходили специалисты из смежных областей. Был очень интересный диалог.
Дмитрий Махотин: Коллеги, мы пока что от активного обучения в чистом виде к цифровой дидактике не пришли. Это обсуждают и говорят, что ее нету. Мне очень нравится позиция финских коллег, которые говорят, что нет цифровой дидактики, цифровой технологии, но есть определенная цифровая среда, и это, скорее всего, проблема, в целом, цифровой педагогики с отдельными вопросами, проблемами, сложностями.
Если вернуться к активному обучению, то в качестве его содержания представлен определенный набор информации. Этот набор информации сегодня может комбинироваться и взаимодействовать, в зависимости от того, какие у нас образовательные стандарты, какие возможности электронных образовательных ресурсов, учебников и цифровых сервисов. Они не обязательно должны быть уложены в единую логику. Если бы мы учились с вами по единому учебнику, тогда была бы единая логика всех знаний: нарисовали и всем учащимся предлагаем.
Поэтому мы переходим к такому неструктурированному, который мы наструктурурируем в научной и другой логике информации. Все-таки не все школьные предметы имеют научную область в основе. Мы говорим о том, что могут возникать разнообразия способов работы с этой информации, отсюда – круг методов и форм обучения.
То, что Наталья сегодня говорила про поиск и отбор эффективных, более эффективных и менее эффективных методов обучения – это то, что является очень серьезной проблемой для всех. И в смешанном обучении как раз очень серьезно относятся к исследованию. Это чаще всего носит название “исследованные технологии”, исследование педагогической технологии. Есть более узкая позиция — исследование отдельных методов обучения и понимания, насколько отдельные методы более или менее эффективно влияют на большой объем обучающихся. Но это уже речь идет не о персонализации, а о массовом обучении. В массовом обучении персонализация возможна только с точки зрения самого человека: это социальная, учебная позиция обучающегося.
Наталья, вы как относитесь к персонализации?
Наталья Андреева: Я хочу поспорить о массовой персонализации. И я смотрю сейчас на схему (прим.: идет демонстрация экрана) и понимаю, что у нас в качестве контента, когда мы говорим об активном обучении, может быть не только информация, но и содержание. И отправной точкой контента может являться некоторая среда.
Мы говорим, в первую очередь, не о преобразовании информации, а о формировании новых моделей в мышлении участников процесса на основе искусственно построенной среды. То же самое мы имеем в каких-нибудь обучающих играх. У нас есть игра, есть некоторая среда, в которой, не то чтобы нет новой информации, но фактически участник, работая с различными объектами, формирует новые модели взаимодействия с ними.
Я могу ошибаться. Я хотела уточнить, так ли я это вижу?
Дмитрий Махотин: Хитрость в том, что на схеме нет результатов. Раз нет результатов, то обсуждать именно с позиции этой схемы достаточно сложно.
Если мы нарисуем другую схему и покажем процесс движения от цели к результатам, тут сможем уже говорить о создании среды, о создании той или иной ситуации, которая позволяет более эффективно использовать выбранные нами методы и формы обучения.
Есть другие интересные модели в этой связи и, может быть, имеет смысл обсуждать именно ситуативный подход: как текущая ситуация и текущая образовательная среда влияет на достижение результата.
В классической дидактике мы измеряли результаты в виде знаний и умений. На сегодняшний день могут быть различные варианты, связанные с мышлением, с моделями поведения, воспитания. Они отрабатываются. Возьмите многие ролевые игры – там модели поведения отрабатываются, а не конкретные знания, которые получает ученик в процессе.
Интерактивное взаимодействие и кооперация, которые являются одними из двух почти принципов интерактивного обучения, показывает, насколько мы с вами за последние 30 лет перешли от чисто активного обучения к интерактивному и используем очень часто эти слова почти как синонимы.
Еще один классический пример — термин “мозговой штурм”, который мы знаем много лет, он давно пришел в учебный процесс. Это метод активного обучения, интерактивного обучения либо еще какого-то? Однозначного ответа нет. Скорее всего, и то, и другое, и третье. Он имеет право быть в рамках и того, и другого, и третьего подхода.
Наталья Андреева: Интересно было бы построить схему и разложить по ней, как пересекаются методы активного и интерактивного обучения, и есть ли методы, которые являются активными, но не являются интерактивными.
Дмитрий Махотин: В принципе, есть. Если мы будем использовать в понимании интерактивного взаимодействия через коммуникации, тогда про все коммуникативные методики и возможности взаимодействия, в том числе, через “компьютер”, сможем честно говорить, что они не только интерактивные, но еще и активные методы обучения.
На следующем слайде я могу показать единственную классификацию, которая сложилась в нашей стране. На мой взгляд, она красивая, однозначная. И ей уже порядка 20 лет. Эта классификация — одна из первых классификаций методов активного обучения. Сейчас пытаются развивать разные классификации, но они чаще всего являются некой схемой, где люди перечисляют большое количество того, что они знают. Туда действительно много методов можно отнести.
А эта классификация построена на достаточно четких классификационных основаниях.
В ее основе лежит наиболее обобщенный, широко распространенный, известный нам метод деловой игры. Деловую игру нельзя разделить на игровую и неигровую, имитационную и неимитационную. В ней сразу все: имитация, игровые роли, неигровые механики какие-то. Широта понимания деловой игры позволила в свое время авторам сделать такую классификацию.
Сверху классификации находятся имитационные методы – фактически там, где должна быть обязательно модель какой-то системы: экономической, социальной, социально-экономической, еще каких-то элементов. Это то, что строится на реальных ситуациях, на реальных моделях, которые существуют в жизни. Они могут быть доработаны педагогом, может быть взят живой пример, как угодно. Но, в любом случае, определенная имитационная составляющая существует.
Нижний сегмент классификации — неимитационные методы. Их очень много. Это все варианты методов проблемного обучения, все дискуссионные методики, экскурсии и различные варианты взаимодействия с окружающим миром, наблюдения за природой и др.. Другой вопрос: что вы организовываете, чтобы ученик активно наблюдал и взаимодействовал с природой, чтобы было результат от этого.
Имитационные методы в данной классификации разложили по секторам направо и налево.
Слева все известные варианты игровых методик: ролевые, деловые игры в маленьком формате, организационно-деятельностные игры, тренинги либо упражнения, игровое проектирование и то, что мы потом стали называть методом проектов. Хотя не все согласны, что проектные методики, учебное проектирование — это игровые методики, здесь тоже есть разногласия.
С правой стороны – неигровые.
Самым известным игровым методом являются кейсы или анализ конкретной ситуации в любом формате, который вы используете в учебном процессе. Сегодня насчитывают чуть ли не два десятка, начиная с древнейших, появившихся сто с лишним лет назад, и заканчивая современными вариантами, маленьких, больших, бизнес-кейсов и так далее.
Наталья Андреева: Я даже не знала про такое многообразие кейсовых методик.
Дмитрий Махотин: Их сложно назвать методиками в полном смысле. Скорее, это отдельные варианты применения кейсов. Но они настолько разнообразны и на сегодняшний день так распространились в разных форматах, что их действительно достаточно много.
В эту классификацию активного обучения не уместилось то, что мы можем отнести к рефлексивным методикам. В чистом виде выделить среди них эффективные или неэффективные, показать их однозначное место не удалось. Потому что элементы рефлексии используются в играх, в кейсах, даже в эссе, когда мы пишем или даем возможность писать обучающимся. Это, на мой взгляд, такой небольшой минус классификации, которая была предложена достаточно давно и до сих пор все ею пользуются.
Иногда картинку чуть по-разному рисуют. Если вы увидите в другом варианте, нарисованном такими же кругами или стрелочками, разбивающимися на части, вы узнаете именно тот вариант, который был предложен нашими коллегами на основе, в том числе, и зарубежных исследований, которые они привнесли в российскую дидактику и в российское активное обучение.
Наталья Андреева: Мне кажется, эта картинка дает возможность систематизировать представления. По поводу активных методик: довольно много используется различных рефлексивных практик формирующего оценивания. И вообще многие приемы формирующего оценивания, которые мы используем для того, чтобы давать ученикам обратную связь, тоже могут быть отнесены к интерактивному обучению. Права ли я?
Дмитрий Махотин: Мне кажется, очень даже правы. Я вспоминаю разные публикации именно по методам активного обучения. Обязательной характеристики рефлексии по итогам чего-то в активном обучении не было. Они появились только тогда, когда стало развиваться понятие интерактивного, смешанного, онлайн-обучения. Там больше стали говорить о рефлексивных приемах и что они являются обязательным компонентом – просто без этого метод не будет работать.
Наталья Андреева: Мне кажется, что в какой-то скрытой форме можно говорить о том, что, например, когда на уроках математики мы делаем построение, оно предполагает ряд шагов, и в конце мы должны осмыслить свой опыт, который у нас был в течение этого урока, сделать какие-то выводы на будущее. Может быть, это были какие-то зачатки рефлексивных практик. Мне казалось, что именно фокус на рефлексивных практиках пошел из-за различных методологических подходов, то есть фактически тех людей, которые придумывали деловые игры. Насколько это верное утверждение?
Дмитрий Махотин: Вполне вероятно. Мой любимый пример — решение задач на уроках математики и экономики. Когда мы решаем задачу на уроках математики, для нас важен правильно получившийся и правильно записанный ответ. На уроках экономики это только первый этап решения задачи, потому что нужно еще понять, то, что получилось, — это, как экономический показатель, много или мало, хорошо или плохо? То есть нужно продолжать работать с этим результатом. Получается, что мы возвращаемся обратно к знаниям, к тому, что мы изучали либо исследовали в ходе исследовательской и проектной работы. Возникает вторичная работа с результатами. И это, фактически, рефлексия. Когда есть элементы возврата к чему-то и нам нужно обязательно обращаться к информации, к пройденному материалу, к поиску дополнительных каких-то доводов, подтверждающих наши результаты, то это другая форма организации учебного процесса, это следующий этап развития нашей дидактики. И это относится к современным подходом, то есть уже к понятиям интерактивного обучения и смешанного обучения.
Наталья Андреева: По-видимому, да. Без рефлексивных практик оно не является полным, завершенным и современным и не дает того развития ученику, которое сейчас актуально.
Дмитрий Махотин: Если мы не идем дальше, то мы его останавливаем на каком-то конкретном маленьком, незначительном результате. Учащийся иногда даже сам не понимает, зачем ему этот результат нужен. Страница учебника, ответ в задаче, опыт, который показал учитель, а не он сам сделал выводы.
Наталья Андреева: Если он интегрируется в какую-то общую систему его представления о мире, о знаниях, о том, зачем, почему и как он учится, то можно считать этот кусочек в какой-то мере потерянным зачастую. Если мы с помощью рефлексивных практик смогли его включить, то он останется с учеником надолго. Это моя гипотеза.
Дмитрий Махотин: Скорее всего, так и происходит, потому что идеальной схемы учебного процесса на сегодняшний день не существует.
Если мы возьмем разные подходы, связанные с развивающим обучением, с компетентностным подходом, они очень похожи, но имеют свои нюансы, свои акценты на тех или иных элементах.
Если мы сейчас нарисуем схему модели смешанного обучения и какую-нибудь модель компетентностного подхода, модель интерактивного обучения, то они будут чем-то похожи. Мы не сможем их совершенно по-разному нарисовать, но нюансы будут свои. Потому что определенные принципы, характеристики, этапы учебного процесса либо взаимодействие внутри учебного процесса будет иметь свои особенности.
Наталья Андреева: Спасибо. Коллеги, может быть, есть какие-то вопросы?
У нас в понедельник был мастер-класс Анны Проценко. Она на практике показала приемы активного и интерактивного обучения, которые использует на уроке. На прошлой неделе мы использовали вариацию на тему правового пазла: групповой пазл является одним из наиболее перспективных и известных методов, который дает наиболее высокие результаты.
На этой встрече мы хотели обобщить наши представления, посмотреть с разных сторон на различные подходы, на различные приемы активного и интерактивного обучения и напомнить вам о том, что очень важно, когда строите урок или проектируете учебную тему, подбирать такие виды активности, такие виды активного взаимодействия и активного или интерактивного обучения, которые помогут достичь тех самых целей, которые ставите вы перед собой или которые вы поставили вместе с учениками.
Не надо делать активности ради активности. Важно понимать, что получится в результате урока, к чему придут ученики.
Например, почему мы использовали групповой пазл? Потому что нам было важно, чтобы участники, которые пришли с очень разным опытом, с очень разными представлениями о модели смешанного обучения, пропустили все через себя, несколько раз рассказали друг другу о разных моделях и тем самым переработали, соединили свои представления с теми представлениями, которые они вынесли из тех источников информации, которые мы предложили для работы, и глубоко погрузились в тему. Это дало всем участникам заметный прирост. Зная особенность этого метода, мы понимали, почему мы его использовали: мы решали конкретную задачу таким способом.
Мы призываем вас знакомиться с различными приемами, методами активного и интерактивного обучения и для себя отмечать, какие именно задачи они позволяют решить. И когда вы разнообразите свой арсенал или пересмотрите его с точки зрения тех педагогических задач, которые позволяют решить эти подходы, методы и приемы, вы сможете осознанно выбирать и достигать поставленных целей.
Например, вы хотите, чтобы учащиеся научились атрибутировать древнегреческих богов, героев, чтобы вы пришли с ними в музей, и дети могли сказать: это Зевс, а это кто-то еще. В данном случае подбор таких приемов даст возможность достичь этого результата.
Мне кажется, что если говорить о цифровизации, то мы решаем оптимизационную задачу. Когда у нас есть так много данных, так много возможностей, когда мы знаем так много всего об учениках и знаем о тех приемах, которые можем использовать, обладаем всем этим многообразием, мы можем думать о том, как строить оптимальные траектории для каждого ученика. Именно через это может быть достигнута такая идеальная персонализация.
Дмитрий Махотин: Это переход на персонализацию, на какую-то дискуссию, когда можно обсуждать персонализацию и подходы к тому, как ее можно организовать. Персонализация может быть и без машинных методов. И без компьютера тоже можно ее организовать. А будет ли она эффективней или нет – пока что никто не ответил на этот вопрос. Мы можем высказывать лишь свое мнение по этому поводу.
Наталья Андреева: Я вижу, что новых вопросов не появилось. Мы завершаем нашу встречу, так как раз рассказали обо всем, что обещали. В диалоге мы обсудили и поговорили о различных подходах и методах, об активном и интерактивном обучении. Мы надеемся, что теперь вы сможете выбрать для себя, своих уроков, сценариев и тем, которые разрабатываете, соответствующие приемы интерактивного или активного обучения, которые сможете использовать для максимальной эффективности.
Всем спасибо!